🟤รูปแบบการประเมินหลักสูตร🟤
ประเภทของรูปแบบการประเมินหลักสูตร
รูปแบบของการประเมินหลักสูตร
มีนักวิชาการซึ่งเชี่ยวชาญทางด้านหลักสูตรและการประเมินผลเสนอแนะหลายรูปแบบด้วยกันซึ่งสามารถนำมาศึกษาเพื่อเลือกใช้ให้เหมาะสมกับความต้องการ
ในปัจจุบันรูปแบบของการประเมินหลักสูตรสามรถแบ่งได้เป็น 2 ประเภทใหญ่ๆ คือ
1. รูปแบบของการประเมินหลักสูตรที่สร้างเสร็จใหม่ๆ
เป็นการประเมินผลก่อนนำหลักสูตร ไปใช้
กลุ่มนี้จะเสนอรูปแบบที่เด่นๆ คือ
รูปแบบการประเมินหลักสูตรด้วยเทคนิคการวิเคราะห์แบบ ปุยแชงค์ (Puissance Analysis
Technique)
2. รูปแบบของการประเมินหลักสูตรในระหว่างหรือหลังการใช้หลักสูตรสามารถแบ่งเป็นกลุ่มย่อยๆ
ได้เป็น 4 กลุ่ม คือ
2.1
รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดจุดมุ่งหมายเป็นหลัก (Goal Attainment
Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่จะประเมินว่าหลักสูตรมีคุณค่ามากน้อยเพียงใด
โดยพิจารณาจากจุดมุ่งหมายเป็นหลัก
กล่าวคือพิจารณาว่าผลที่ได้รับเป็นไปตามจุดมุ่งหมายหรือไม่ เช่น
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของไทเลอร์ (Ralph W. Tyler) และรูปแบบการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์
(Rabert L. Hammond)
2.2
รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ไม่ยึดเป้าหมาย (Goal Free Evaluation Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่ไม่นำความคิดของผู้ประเมินเป็นตัวกำหนดความคิดในโครงการประเมินผู้ประเมินจะประเมินเหตุการณ์ที่เกิดตามสภาพความเป็นจริง
มีความเป็นอิสระในการประเมินและ
ไม่ต้องมีความลำเอียง เช่น รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสคริฟเวน (Michael
Scriven)
2.3 รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดเกณฑ์เป็นหลัก
(Criterion Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่ต้องอาศัยผู้เชี่ยวชาญในการตัดสินคุณค่าของหลักสูตรโดยใช้เกณฑ์เป็นหลัก
เช่น รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตค (Robert E.Stake)
2.4
รูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ช่วยในการตัดสินใจ (Decision-Mzking Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่เน้นการทำงานอย่างมีระบบเกี่ยวกับการรวบรวมข้อมูล
การวิเคราะห์ข้อมูล และการเสนอผลที่ได้จากการวิเคราะห์ข้อมูลนั้นๆ
เพื่อช่วยในการตัดสินใจของผู้บริหารหรือผู้ที่เกี่ยวข้อง เช่น
รูปแบบการประเมินของโพรวัส(Malcolm Provus) รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสตัฟเฟิลบีม(Daniel
L. Stufflebeam) และรูปแบบการประเมินหลักสูตรของดอริสโกว์ (Doris
T. Gow) เป็นต้น
การประเมินหลักสูตรมีขอบเขตต่างๆ
ที่จะต้องทำการประเมินกว้างขวางมาก ดังนั้นวิธีการประเมินหลักสูตรจึงต้องได้รับการวิเคราะห์และออกแบบให้สามารถที่จะประเมินได้ครบถ้วนในขอบข่ายสาระทั้งหมด
รูปแบบต่างๆ ที่จะใช้ประเมินผลมีหลายรูปแบบ
ผู้มีหน้าที่ในการประเมินผลจำเป็นต้องเรียนรู้ทำความเข้าใจให้กระจ่างชัด
และจะต้องนำรูปแบบต่างๆ ไปใช้อย่างถูกต้องตรงตามจุดหมายและลักษณะของขอบข่ายสาระแต่ละอย่าง
ทั้งนี้เป็นไปได้ว่าการประเมินผลขอบข่ายสาระทั้งหมดของหลักสูตรจำเป็นต้องใช้วิธีการหลายวิธีหรือหลายๆ
รูปแบบจึงจะได้ข้อมูลที่มีความเชื่อมั่นในการที่จะนำไปพัฒนาหลักสูตรให้มีคุณค่าเหมาะสมกับความต้องการของสังคม
รูปแบบของการประเมินหลักสูตรโดยใช้วิธีการวิเคราะห์แบบPuissance
การใช้เทคนิกวิเคราะห์แบบปุยแซงค์
(อังกฤษ: Puissance Analysis Technique) เป็นการประเมินหลักสูตรที่ใช้สำหรับหลักสูตรที่มีการจัดทำขึ้นใหม่โดยเน้นวิเคราะห์องค์ประกอบหลักสูตร
3 ประการคือ จุดมุ่งหมาย
กระบวนการเรียนรู้และการประเมินผลการเรียนรู้การวิเคราะห์คุณภาพของหลักสูตรตามเทคนิกการวิเคราะห์ของปุยแซงค์นั้นจะนำองค์ประกอบย่อยในส่วนต่างๆมาคำนวณในตารางวิเคราะห์ปุยแซงค์
แล้วคำนวณค่า Puissance Measurement (P.M.) ขึ้นมา
ซึ่งเมื่อวิเคราะห์แล้วพบว่าค่า P.M. มีค่าเท่ากับ 10 ขึ้นไป
หลักสูตรนั้นจะถือได้ว่าเป็นหลักสูตรที่มีคุณภาพ
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของไทเลอร์ (Tyler)
ไทเลอร์( Tyler,
1949 : 248)
เป็นผู้ที่วางรากฐานการประเมินหลักสูตร
โดยเสนอแนะแนวคิดว่าการประเมินหลักสูตรเป็นการเปรียบเทียบว่าพฤติกรรมของผู้เรียนที่เปลี่ยนแปลงเป็นไปตามจุดมุ่งหมายที่ได้ตั้งไว้หรือไม่ โดยการศึกษารายละเอียดขององค์ประกอบของคณะ
กระบวนการจัดการศึกษา 3 ส่วน คือ จุดมุ่งหมายทางการศึกษา การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ และการตรวจสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน
ไทเลอร์มีความเชื่อว่า
จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้อย่างชัดเจนรัดกุมและจำเพาะเจาะจงจะเป็นแนวทางในการประเมินผลในภายหลัง
บทบาทของการประเมินหลักสูตรจึงอยู่ที่การดูผลผลิตของหลักสูตรว่าตรงตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดหรือไม่
แนวคิดของไทเลอร์เกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรจึงยึดความสำเร็จของจุดมุ่งหมายเป็นหลัก (Goal Attainment
Model)
ไทเลอร์มีความเห็นว่าจุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร คือ
1.
เพื่อตัดสินว่าจุดมุ่งหมายของการศึกษาที่ตั้งไว้ในรูปของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมนั้นประสบผลสำเร็จหรือไม่
ส่วนใดที่ประสบผลสำเร็จก็อาจเก็บไว้ใช้ได้ต่อไป แต่ส่วนใดที่ไม่ประสบผลสำเร็จควรจะปรับปรุงแก้ไข
2.
เพื่อการประเมินค่าความก้าวหน้าทางการศึกษาของกลุ่มประชากรขนาดใหญ่เพื่อให้สาธารณชนได้ข้อมูลที่น่าเชื่อถือและเข้าใจปัญหาความต้องการของการศึกษา
และเพื่อใช้ข้อมูลนั้นเป็นแนวทางในการปรับปรุงนโยบายทางการศึกษาที่คนส่วนใหญ่เห็นด้วย
ด้วยเหตุนี้การประเมินหลักสูตรจึงเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนและการประเมินคุณค่าของหลักสูตร
ไทเลอร์ได้จัดลำดับการเรียนการสอนและการประเมินผลดังนี้
1. กำหนดจุดมุ่งหมายอย่างกว้างๆ
โดยการวิเคราะห์ปัจจัยต่างๆ ในการกำหนดจุดมุ่งหมาย (Goal
Sources) คือ นักเรียน สังคม
และเนื้อหาสาระส่วนปัจจัยที่กำหนดขอบเขตของจุดมุ่งหมาย (Goal Screens)
2.
กำหนดจุดประสงค์เฉพาะหรือจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมอย่างชัดเจน
ซึ่งจะเป็นพฤติกรรมที่ต้องการวัดหลังจากจัดประสบการณ์การเรียน
3.
กำหนดเนื้อหาหรือประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้
4.
เลือกวิธีการเรียนการสอนที่เหมาะสมที่จะทำให้เนื้อหาหรือประสบการณ์ที่วางไว้ประสบความสำเร็จ
5.
ประเมินผลโดยการตัดสินใจด้วยการวัดผลทางการศึกษา
หรือการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
6.
หากหลักสูตรไม่บรรลุตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้ ก็จะต้องมีการตัดสินใจที่จะยกเลิกหรือปรับปรุงหลักสูตรนั้น
แต่ถ้าบรรลุตามจุดมุ่งหมายก็อาจจะใช้เป็นข้อมูลย้อนกลับ (Feedback)
เพื่อปรับปรุงการกำหนดจุดมุ่งหมายให้สอดคล้องกับสังคมที่เปลี่ยนแปลง
หรือใช้เป็นข้อมูลในการพัฒนาคุณภาพของหลักสูตร
การประเมินหลักสูตรตามแนวคิดของไทเลอร์
จะเห็นว่าเป็นการยึดความสำเร็จของผู้เรียนส่วนใหญ่เป็นเกณฑ์ในการตัดสิน โดยอาศัยการวัดพฤติกรรมก่อนและหลังเรียน (Pre-Post
Measurement) และมีการกำหนดเกณฑ์ไว้ก่อนล่วงหน้าว่าความสำเร็จระดับใดจึงจะประสบความสำเร็จตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้ การประเมินผลในลักษณะนี้จึงเป็นการประเมินผลสรุป
(Summative Evaluation) มากกว่าการประเมินผลความก้าวหน้า (Formative Evaluation)
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ (Hammond)
โรเบอร์ต แฮมมอนด์ (Robert Hammond) มีแนวคิดในการประเมินการหลักสูตรโดยยึดจุดประสงค์เป็นหลักคล้ายไทเลอร์ แต่แฮมมอนด์ได้เสนอแนวคิดที่ต่างจากไทเลอร์ โดยที่แฮมมอนด์เสนอว่า
โครงสร้างสำหรับการประเมินนั้นประกอบด้วยมิติ (Dimensions) ใหญ่ๆ หลายมิติด้วย แต่ละมิติก็จะประกอบด้วยตัวแปรสำคัญ อีกหลายตัวแปร
ความสำเร็จหรือความล้มเหลวของหลักสูตรขึ้นอยู่กับการปะทะสัมพันธ์ (Interaction) ระหว่างตัวแปรในมิติต่างๆ
เหล่านี้ มิติทั้ง 3 ได้แก่ มิติด้านการเรียน
การสอน มิติด้านสถาบัน และมิติด้านพฤติกรรม
1. มิติด้านการสอน
ประกอบด้วยตัวแปรสำคัญ 5 ตัวแปร
คือ
1.1 การจัดชั้นเรียนและตารางสอน คือการจัดครูและนักเรียนให้พบกันและดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอน
ซึ่งการจัดในส่วนนี้จะต้องคำนึงถึงเวลาและสถานที่
1.2 เนื้อหาวิชา หมายถึง
เนื้อหาวิชาที่จะนำมาจัดการเรียนการสอน
การจัดลำดับเนื้อหาให้เหมาะสมกับระดับวุฒิภาวะของผู้เรียนและชั้นเรียนแต่ละระดับ
1.3 วิธีการ หมายถึง หลักการเรียนรู้
การออกแบบกิจกรรมการเรียน รวมทั้งปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูกับนักเรียน
1.4
สิ่งอำนวยความสะดวกต่างๆ
หมายถึง สถานที่ อุปกรณ์
เครื่องมือ และอุปกรณ์พิเศษ
ห้องปฏิบัติการ
วัสดุสิ้นเปลืองต่างๆ
รวมถึงสิ่งที่มีผลต่อการใช้หลักสูตร
และการสอนด้านอื่นๆ
1.5 งบประมาณ หมายถึง
เงินที่ใช้เพื่ออำนวยความสะดวกในการจัดการเรียนการสอน การซ่อมแซม เงินเดือนครู
ค่าจ้างบุคลากรที่จะทำงานการใช้หลักสูตรประสบความสำเร็จ
2. มิติด้านสถาบัน
ประกอบด้วยตัวแปรที่ควรคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร 5 ตัวแปร คือ
2.1 นักเรียน
มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ
ระดับชั้นที่กำลังศึกษา ความสนใจ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สุขภาพกายและสุขภาพจิต
ภูมิหลังทางครอบครัว
2.2
ครูมีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ
วุฒิสูงสุดทางการศึกษา ประสบการณ์ทางการสอน เงินเดือน
กิจกรรมที่ทำเวลาว่างการฝึกอบรมเพิ่มเกี่ยวการใช้หลักสูตรในช่วงระยะเวลา 1-3 ปี
และความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน
2.3
ผู้บริหาร หมายถึง
มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ
เพศ วุฒิสูงสุดทางการศึกษา ประสบการณ์ทางการศึกษา เงินเดือน
ลักษณะทางบุคลิกภาพ
การฝึกอบรมเพิ่มเติมเกี่ยวกับการใช้หลักสูตรในช่วงระยะเวลา 1-3 ปี
และความพึงพอเคยใจในการปฏิบัติงานด้านวิชาการ
2.4 ผู้เชี่ยวชาญ หมายถึง
มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ อายุ เพศ ความเชี่ยวชาญเฉพาะด้าน
ลักษณะของการให้คำปรึกษาหรือช่วยเหลือ
ลักษณะทางบุคลิกภาพและความพึงพอใจในการปฏิบัติงาน
2.5 ครอบครัว
มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ สถานภาพสมรส ขนาดครอบครัว
รายได้ สถานที่อยู่ การศึกษา การเป็นสมาชิกของสมาคม การโยกย้าย จำนวนบุตรที่อยู่ในโรงเรียนนี้
และจำนวนญาติที่อยู่ร่วมโรงเรียน
2.6 ชุมชน
มีองค์ประกอบที่ต้องคำนึงถึงในการประเมินหลักสูตร ได้แก่ สถานภาพชุมชน
จำนวนประชากร การกระจายของอายุของประชากร ความเชื่อ (ค่านิยม ประเพณี ศาสนา)
ลักษณะทางเศรษฐกิจ สภาพการให้บริการสุขภาพอนามัย และการรับนวัตกรรมเทคโนโลยี
3.
มิติด้านพฤติกรรม มีองค์ประกอบของพฤติกรรม 3 ด้าน คือ พฤติกรรมด้านความ (Cognitive
Domain) พฤติกรรมด้านทักษะ (Psychomotor Domain) และพฤติกรรมด้านเจตคติ (Affective Domain)
แนวคิดการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ เริ่มด้วยการประเมินหลักสูตรที่กำลังดำเนินการอยู่ในปัจจุบัน
เพื่อให้ได้ข้อมูลเป็นพื้นฐานที่จะนำไปสู่การตัดสินใจ
แล้วจึงเริ่มกำหนดทิศทางและกระบวนการของการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร
ควรจะเริ่มต้นที่วิชาใดวิชาหนึ่งในหลักสูตรมีดังนี้
1.
กำหนดสิ่งที่ต้องการประเมินควรจะเริ่มต้นที่วิชาใดวิชาหนึ่งในหลักสูตร เช่น
ภาษาไทย คณิตศาสตร์ และจำกัดระดับชั้นเรียน
2.
กำหนดตัวแปรในมิติการสอนและมิติสถาบันให้ชัดเจน
3. กำหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
โดยระบุถึง 1. พฤติกรรมของนักเรียนที่แสดงว่าประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ที่กำหนด
2. เงื่อนไขของพฤติกรรมที่เกิดขึ้น 3.
เกณฑ์ของพฤติกรรมที่บอกให้รู้ว่านักเรียนประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์มากน้อยเท่าใด
4.
ประเมินพฤติกรรมที่ระบุไว้ในจุดประสงค์
ผลที่ได้จากการประเมินจะเป็นตัวกำหนดพิจารณาหลักสูตรที่ดำเนินใช้อยู่เพื่อตัดสิน
รวมทั้งการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลักสูตร
5.
วิเคราะห์ผลภายในองค์ประกอบและความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่างๆ
เพื่อให้ได้ข้อสรุปเกี่ยวกับพฤติกรรมแท้จริงที่เกิดขึ้น
ซึ่งจะเป็นผลสะท้อนกลับไปสู่วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรม ที่ตั้งไว้
และเป็นการตัดสินใจว่าหลักสูตรนั้นมีประสิทธิภาพเพียงใด
6. พิจารณาสิ่งที่ควรเปลี่ยนแปลงปรับปรุง
แนวคิดในการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์ใช้แนวคิดจองไทเลอร์เป็นพื้นฐานในการกำหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
และการการใช้ข้อมูลจากการประเมินผลในการปรับปรุงจุดประสงค์ของหลักสูตรนั้น แต่แฮมมอนด์ในแนวคิดที่เป็นประโยชน์ในการวิเคราะห์ตัวแปรของมิติด้านการสอน
และมิติด้านสถาบันซึ่งอาจมีผลต่อความสำเร็จของหลักสูตรนั้นด้วย
รูปแบบการประเมินของสคริฟเวน(Scriven,
1967)
จำแนกประเภทและบทบาทการประเมินเป็น
1. การประเมินความก้าวหน้า(Formative
Evaluation)
2. การประเมินรวมสรุป(Summative
Evaluation)
สิ่งที่ต้องประเมิน
1. การประเมินความคุ้มค่าภายใน(intrincsic
evaluation)
2. การประเมินความคุ้มค่า(pay-off
evaluation)
สคริฟเวน-1973
รูปแบบการประเมินไม่เน้นวัตถุประสงค์(Goal-free
evaluation)
ㆍ
การประเมินเน้นผลที่เกิดจริง (actual effects)
ㆍผลที่คาดหมายทั้งหมดของโครงการหรือ
ㆍผลสำคัญ
(main
effects) และผลข้างเคียง(side effects)
สคริฟเวน-1978
การประเมินความต้องการจำเป็น
(Needs Assessment)
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตค (The
Stake’s Congruence Contingency Model)
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตคเป็นรูปแบบการประเมินหลักสูตรที่ยึดเกณฑ์เป็นหลักสูตร
สเตคได้ให้ความหมายของการประเมินหลักสูตรว่า
เป็นการบรรยายและการตัดสินคุณค่าของหลักสูตร
ซึ่งเน้นเรื่องการบรรยายสิ่งที่จะถูกประเมิน
โดยอาศัยผู้เชี่ยวชาญหรือผู้ทรงคุณวุฒิในการตัดสินคุณค่า สเตคมีจุดมุ่งหมายที่จะประเมินผลหลักสูตรโดยการประเมิน
ดังนั้น สเตคจึงเสนอว่าควรมีการพิจารณาข้อมูลเพื่อประเมินผลหลักสูตร 3 ด้าน คือ
1. ด้านสิ่งที่มาก่อน
หรือสภาพก่อนเริ่มโครงการ (Antecedent) หมายถึง
สิ่งต่างๆ ที่เอื้อให้เกิดผลจากหลักสูตรและเป็นสิ่งที่มีอยู่ก่อนการใช้หลักสูตรอยู่แล้วประกอบด้วย
7 หัวข้อ คือ บุคลิกและนิสัยของนักเรียน บุคลิกและนิสัยครู
2. ด้านเนื้อหาในหลักสูตร วัสดุอุปกรณ์
การเรียนการสอน อาคารสถานที่ การจัดโรงเรียน
ลักษณะของชุมชนขณะที่มีการเรียนการสอนระหว่างนักเรียนกับนักเรียน นักเรียนกับครู
ครูกับผู้ปกครอง ฯลฯ เป็นขั้นของการใช้หลักสูตร ซึ่งประกอบด้วย 5 หัวข้อ คือ
การสื่อสาร การจัดแบ่งเวลา การลำดับเหตุการณ์ การให้กำลังใจ
และบรรยากาศของสิ่งแวดล้อม
3. ด้านผลผลิต
หรือผลที่ได้รับจากโครงการ (Outcomes) หมายถึง
สิ่งที่เกิดขึ้นจากการใช้หลักสูตร ประกอบด้วย 5หัวข้อ คือ ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน
ทัศนคติของนักเรียน ทักษะของนักเรียน
ผลที่เกิดขึ้นกับครู
และผลที่เกิดขึ้นกับสถาบันซึ่งรูปแบบการประเมินหลักสูตรของสเตคแสดงให้เห็นเป็นตาราง
3 ดังนี้
ตาราง 3 วิเคราะห์หลักสูตรของสเตค
|
เกณฑ์ในการวิเคราะห์หลักสูตร
|
ข้อมูลสำหรับการวิเคราะห์หลักสูตร
|
|
ข้อมูลเชิงบรรยาย
|
ข้อมูลเชิงตัดสิน
|
|
ผลที่คาดหวัง
|
ผลที่เกิดขึ้น
|
มาตรฐานที่ใช้
|
การตัดสินใจ
|
|
1.
สภาพก่อนเริ่มโครงการ
- บุคลิกและนิสัยของนักเรียน
- บุคลิกและนิสัยของครู
- เนื้อหาในหลักสูตร
- อุปกรณ์การเรียนการสอน
- บริเวณโรงเรียน
- ชุมชน
2. กระบวนการในการเรียน
- การสื่อสาร
- เวลาที่จัดให้
- ลำดับของเหตุการณ์
- การให้กำลังใจ
- สภาพสังคมหรือบรรยากาศ
3.
ผลที่ได้รับจากโครงการ
- ความสำเร็จของนักเรียน
- ทัศนคติของนักเรียน
- ทักษะของนักเรียน
- ผลที่ครูได้รับ
- ผลที่สถาบันได้รับ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
จากแบบตัวอย่างของสเตคนี้จะเห็นว่าขั้นตอนในการประเมินผลหลักสูตรจะเป็นดังนี้ คือ
1. การตั้งเกณฑ์ในการวิเคราะห์หลักสูตร
สเตคได้เสนอหัวข้อของเกณฑ์ที่จะใช้ในการวิเคราะห์หลักสูตรได้
3 หัวข้อ คือ เรื่องเกี่ยวกับสิ่งที่มีมาก่อนกระบวนการในการสอน และผลที่เกิดขึ้น เขาให้ความคิดเห็นว่าการประเมินจากผลที่ได้รับนั้นยังไม่พอที่จะประเมินว่าหลักสูตรนั้นดีหรือไม่เพียงใดเพราะผลที่ได้นั้นขึ้นอยู่กับองค์ประกอบอีกหลายอย่างเป็นต้นว่า หากผู้เรียนไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ที่วางไว้ก็มิได้หมายความว่าหลักสูตรนั้นเป็นหลักสูตรที่ไม่ดี
การที่ผู้เรียนไม่สามารถเรียนได้ตามที่ต้องการ อาจมาจากองค์ประกอบทางด้านเวลา เช่น
ให้เวลาแก่ผู้เรียนน้อยไปเวลาที่จัดให้ไม่เหมาะสม
ดังนั้น
การที่จะช่วยดูแต่ผลที่ได้รับและนำมาประเมินค่าหลักสูตรนั้นเป็นการไม่เพียงพอและอาจจะไม่สามารถช่วยชี้ช่องทางการปรับปรุงหลักสูตรนั้นแต่อย่างใด ด้วยเหตุนี้
สเตคจึงได้เสนอว่าควรมีการพิจารณาข้อมูลเพื่อประเมินผลหลักสูตรถึง 3 ด้านดังที่กล่าวมาแล้ว
2. การหาข้อมูลมาประกอบ
หลังจากที่ได้ตั้งเกณฑ์ขึ้นมาเพื่อนำมาเป็นแนวทางในการประเมินผลหลักสูตรแล้วผู้ประเมินผลหลักสูตรจะต้องทำการเก็บรวบรวม
ข้อมูลเพื่อนำมาพิจารณาตามแบบตัวอย่างของสเตคแบ่งออกเป็น 2 ส่วน คือ
1. ส่วนที่เป็นการบรรยายหรือเรียกว่า
“ข้อมูลเชิงบรรยาย” (Descriptive Data) ประกอบด้วยข้อมูล
2 ชนิด คือ
1.1
ข้อมูลที่อธิบายสิ่งที่คาดหวังของหลักสูตรเกี่ยวกับสิ่งที่มาก่อนกระบวนการเรียน การสอน และผลผลิตของหลักสูตร
1.2
ข้อมูลที่อธิบายสิ่งที่เกิดขึ้นจากการปฏิบัติจริงซึ่งสังเกตได้หรือทดสอบได้เกี่ยวกับสิ่งที่มีก่อนกระบวนการเรียนการสอน
ผลผลิตของหลักสูตร
ผู้ประเมินจะต้องอธิบายความสัมพันธ์ (Contingency)
ระหว่างสิ่งที่มาก่อน (Antecedents) กระบวนการเรียนการสอน (Transactions) และผลผลิต (Outcomes) ของหลักสูตรและการศึกษาความสอดคล้อง (Congruence) ระหว่างสิ่งที่คาดหวังและสิ่งที่เกิดขึ้นจริงหรือไม่อย่างไรจากการพิจารณาข้อมูลในลักษณะแนวตั้งและแนวนอนนี้ สรุปเป็นแผนภูมิเกี่ยวกับการวิเคราะห์ถึงความสัมพันธ์และความสอดคล้องของหลักสูตร
2.
ส่วนที่เป็นการพิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตร หรือที่เรียกว่า “ข้อมูลเชิงตัดสิน”
(Judgemental Data) ประกอบด้วยข้อมูล 2 ชนิด
คือ
2.1 ข้อมูลที่เป็นเกณฑ์มาตรฐาน (Standards)
ซึ่งเป็นแนวความคิดที่ผู้เชี่ยวชาญต่างๆ เช่นครู ผู้บริหาร นักเรียน
ผู้ปกครอง ฯลฯ เชื่อว่าควรจะใช้
2.2
ข้อมูลที่เป็นการตัดสินของบุคคลต่างๆ
ซึ่งเป็นความรู้สึกนึกคิดตัดสินคุณภาพและความเหมาะสมของบุคคลต่างๆ ผู้ประเมินจะต้องตัดสินคูณค่าของหลักสูตรโดยใช้ข้อมูลที่เป็นเกณฑ์มาตรฐานและข้อมูลที่เป็นการตัดสินของบุคคลต่างๆ
มาประกอบการพิจารณาตัดสินว่าหลักสูตรมีส่วนใดดีหรือส่วนใดไม่ดี
3.
วิธีการใช้ตารางในการประเมินผลของหลักสูตร
เริ่มต้นด้วยการพิจารณาข้อมูลทั้ง 4
หมวด ตามเกณฑ์ที่ตั้งขึ้น เช่น จากตารางแบบตัวอย่างของ สเตค จะเริ่มที่ข้อ ก.
ด้านสิ่งที่มีมาก่อนข้อ ก.1 บุคลิกและนิสัยของนักเรียน
เราก็จะพิจารณาว่าผลที่คาดหวังหรือวัตถุประสงค์ในด้านนี้คืออะไร
และนำมาเปรียบเทียบกับผลที่เกิดขึ้นว่าตรงหรือสอดคล้องกับวัตถุประสงค์หรือไม่เพียงใด
และผลที่เกิดขึ้นนั้นใช้มาตรฐานอะไรวัดและถืออะไรเป็นหลักในการตัดสินยกตัวอย่าง
เช่น ในเรื่องของบุคลิกและนิสัยของนักเรียน
ผลที่คาดหวัง :
ต้องการนักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำกล้าซักถามโต้ตอบและโต้แย้ง
ผลที่เกิดขึ้น :
ได้นักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำประมาณ 20%
และได้นักเรียนที่มีลักษณะความเป็นผู้นำตาม 80%
มาตรฐานที่ใช้ :
ควรและนักบริหารการศึกษาเห็นว่านักเรียน 100%
ควรมีทั้งลักษณะความเป็นผู้นำและผู้ตามอยู่ในตัว
ที่มาของหลักสูตรการตัดสิน :
สังคมประชาธิปไตย
จากการเปรียบเทียบเกณฑ์ข้อมูลในหมวดต่างๆ ในลักษณะข้างต้น
ผู้ประเมินจะสามารถเห็นว่าหลักสูตรนั้นมีความสอดคล้องกันหรือไม่ในด้านทฤษฎีและการปฏิบัติ
นอกจากนั้นการพิจารณาข้อมูลตามแนวตั้ง
ผู้ประเมินนั้นจะพบว่าหลักสูตรนั้นมีความสัมพันธ์ในตัวกันหรือไม่ ตัวอย่างเช่น
ในเรื่องบุคลิกและนิสัยของนักเรียน
ในลักษณะเช่นนี้
การเปรียบเทียบข้อมูลตามแนวตั้งของหลักลูกศร
ผู้ประเมินหลักสูตรจะสามารถตรวจสอบได้ทันทีว่าการจัดการทั้ง 3 ด้าน คือ
ด้านสิ่งที่มีมาก่อน กระบวนการในการสอน และผลที่เกิดขึ้นนั้นมีความสัมพันธ์กันถูกต้องหรือไม่
การวิเคราะห์ถึงความสอดคล้องกับความสัมพันธ์กันของหลักสูตรนี้จะเป็นแนวทางชี้ให้เห็นถึงข้อบกพร่องต่างๆ
ซึ่งจะมีส่วนช่วยในการปรับปรุงหลักสูตรเป็นอันมาก
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของโพรวัส (Provus,
Discrepancy Evalution Model)
โพรวัส
ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการประเมินหลักสูตรซึ่งเรียกว่า “การประเมินผลความแตกต่างหรือการประเมินความไม่สอดคล้อง” (Discrepancy
Evalution) ซึ่งจะประเมินหลักสูตรทั้งหมด 5
ส่วน คือ 1. การออกแบบ (Desingn) 2.
ทรัพยากรหรือสิ่งที่เริ่มตั้งไว้เมื่อใช้หลักสูตร (Installation) 3. กระบวนการ ( Process
) 4.
ผลผลิตของหลักสูตร (Products ) 5. ค่าใช้จ่ายหรือผลตอบแทน (Cost) ในแต่ละส่วนจะมีขั้นตอนการประเมินผลโดยจะดำเนินการเป็น
5 ขั้นตอนดังนี้
ขั้นที่ 1
ผู้ประเมินจะต้องกำหนดเกณฑ์มาตรฐาน (Standards – S) ของสิ่งที่ต้องการวัดก่อน
เช่น มาตรฐานด้านเนื้อหา เป็นต้น
ขั้นที่ 2 ผู้ประเมินต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของสิ่งที่ต้องการวัด
(Performance
– P)
ขั้นที่ 3
ผู้ประเมินนำข้อมูลที่รวบรวมได้ขั้นที่ 2
มาเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้ในขั้นที่ 1 (Compare
– C)
ขั้นที่ 4 ผู้ประเมินศึกษาความแตกต่าง
หรือความไม่สอดคล้องระหว่างผลการปฏิบัติจริงกับเกณฑ์มาตรฐาน (Discrepancy – D)
ขั้นที่ 5
ผู้ประเมินส่งผลการประเมินไปให้ผู้บริหารหรือผู้ที่เกี่ยวข้อง
เพื่อเป็นข้อมูลในการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรว่าจะเลิกการใช้หลักสูตรที่ประเมิน หรือปรับปรุงแก้ไขการปฏิบัติ หรือเกณฑ์มาตรฐานให้คุณภาพดีขึ้น ( Decision Making )
S = Standard
เป็นขั้นแรกของการประเมินหลักสูตร กล่าวคือ
ประเมินผลต้องตั้งสิ่งมาตรฐานที่ต้องการวัดไว้ก่อน
P = Performance
หลักจากดำเนินการขั้นแรกเรียบร้อยแล้ว ผู้ประเมินจะต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริง
ในสิ่งที่ต้องการวัดให้เพียงพอ
ข้อมูลที่รวบรวมความเป็นข้อมูลที่แสดงให้เห็นพฤติกรรมที่ชัดเจน
C = Compare
เมื่อตั้งมาตรฐานและรวบรวมข้อมูลเสร็จแล้ว ก็นำข้อมูลมาเปรียบเทียบเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้
D = Discrepancy
จากการเปรียบเทียบข้อมูลกับมาตรฐานที่กำหนดไว้
ผู้ประเมินพบว่ามีช่องว่างอะไรที่เกิดขึ้นกับผลที่คาดหวัง
D = Decision
Making ผู้ประเมินจะส่งผลผลประเมินไปให้ผู้ที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรเพื่อตัดสินใจอย่างใดอย่างหนึ่ง ซึ่งขั้นตอนการประเมินดังกล่าว สามารถอธิบายเป็นรูปแบบดังนี้
แบบการประเมินผลหลักสูตรของโพรวัสนี้
นับว่าสะดวกแก่การประเมินหลายประเภทและเป็นกระบวนการที่ให้เห็นถึงผู้บริหารจะตัดสินใจ
จะใช้หรือไม่ หรือจะปรับปรุงเพิ่มเติม
หรือจะหยิบยกข้อมูลใดข้อมูลหนึ่งมาพิจารณา
รูปแบบของการประเมินหลักสูตรของสตัฟเฟิลบีม
(Stufflebeam)
แดเนียลแอลสตัฟเฟิลบีม (Daniel
L. Stufflebeam) ได้อธิบายความหมายของการประเมินผลทางการศึกษาเอาไว้ว่าเป็นกระบวนการการบรรยายการหาข้อมูล
และการให้ข้อมูลเพื่อการตัดสินใจหาทางเลือก
ฉะนั้นรูปแบบการประเมินผลหลักสูตรตามแนวคิดขอลสตัฟเฟิลบีมจึงเป็นรูปแบบเหมาะสมแก่การช่วยตัดสินใจเพื่อหาทางเลือกที่ดีที่สุด
ตามปกติสถานการณ์ในการตัดสินใจ (Decision Settingt) โดยทั่วไปจะประกอบด้วยมิติที่สำคัญ 2 ประการ
คือ
1. มิติด้านข้อมูลที่มีอยู่ (Information Grasp)
คือถ้าเราจะตัดสินใจทำอะไรสักอย่าง เราจำเป็นต้องคำนึงว่าเรามีข้อมูลเกี่ยวกับเรื่องนั้นอยู่มากน้อยเพียงใด
2. มิติด้านปริมาณความเปลี่ยนแปลงที่ต้องการให้เกิดขึ้น
(Degree of Cange) คือความหมายว่าถ้าเราจะตัดสินใจทำอะไรสักอย่างหนึ่ง
เราต้องคำนึงว่าเมื่อทำไปแล้วจะเกิดการเปลี่ยนแปลงจากเดิมมากน้อยสักแค่ไหน
จากรูปแบบการประเมินผลหลักสูตรตามแนวคิดของสตัฟเฟิลบีมแสดงให้เห็นว่า
1. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย
แต่ทว่าข้อมูลที่จะช่วยให้การตัดสินใจนั้นมีอยู่มากสถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า
Homeostatic
2. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อยและข้อมูลที่จะช่วยในการตัดสินใจก็มีอยู่น้อย
สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Incremental
3. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างมาก
แต่ว่าข้อมูลที่จะช่วยในการตัดสินใจมีอยู่น้อย สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า
Neomobilistic
4. สถานการณ์ตัดสินใจที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงอย่างมาก
และข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจก็มีอยู่มาก สถานการณ์การตัดสินใจอย่างนี้เรียกว่า Metamorphism
จากที่กล่าวมาจะเห็นได้ว่า
การตัดสินใจนั้นไม่ว่าจะอยู่ในสถานการณ์แบบใดก็ตามก็จำเป็นต้องอาศัยข้อมูลเชิงประมาณ (Evaluation Data) มาช่วยเป็นพื้นฐาน เพราะการตัดสินใจใดๆ
ของผู้บริหารที่ไม่ใช่ข้อมูลเชิงประมาณมาเป็นพื้นฐานในการหาทางเลือกย่อมเสี่ยงต่อความล้มเหลวในการดำเนินงานตามทางเลือกนั้นอย่างมาก
ส่วนการตัดสินใจทางการตัดสินใจนั้น ไม่ว่าจะเป็นเรื่องจะจัดเนื้อหาวิชาในหลักสูตรอย่างไรจะจัดการเรียนการสอนด้วยวิธีไหน
จะใช้สื่อการเรียนการสอนอะไร จะจัดกิจกรรมเสริมหลักสูตรอะไร
ถ้าพิจารณาในแง่ของวิธีการกับผลที่เกิดขึ้นและสิ่งที่คาดหวังกับสิ่งที่จะเกิดขึ้นจริง เราอาจจำแนกการตัดสินใจออกได้เป็น 4 ประเภท
1.
Planning Decisions เป็นการตัดสินใจโดยคาดหวังว่าเราต้องการให้เกิดผลทางการศึกษาอย่างไร
เช่นหลังจากที่นักเรียนจบชั้นประถมศึกษาปีที่ 6
ไปแล้วนักเรียนควรจะมีคุณสมบัติที่เด่นๆ อย่างไรบ้าง
ฉะนั้นการตัดสินใจชนิดนี้จึงนำมาเป็นประโยชน์ในการกำหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตรหรือในการวางแผนจัดการศึกษาได้เป็นอย่างดี
จึงเรียกการตัดสินใจอย่างนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับการวางแผน
2.
Structuring Decisions เป็นการตัดสินใจโดยคาดหวังว่าถ้าต้องการให้เกิดผลทางการศึกษาตามที่คาดหวังไว้ในข้อ1 นั้นเราควรจะวางโครงสร้างหรือวางรูปแบบของการใช้หลักสูตรที่พึ่งประสงค์เอาไว้อย่างไรเช่น
ถ้าจะให้นักเรียนมีคุณสมบัติตรงตามที่คาดหวังเอาไว้นั้น
โรงเรียนควรจัดสภาพแวดล้อมอย่างไรการบริหารงานควรเป็นแบบใด
ครูควรจัดการเรียนการสอนอย่างไร ควรให้มีกิจกรรมเสริมหลักสูตรอะไรบ้าง ฯลฯ
จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับโครงสร้าง
3.
Implemening Decisions เป็นการตัดสินใจว่า
ตามความเป็นจริงนั้นได้มีการนำหลักสูตรไปใช้ตามแนวทางที่คาดหวังเอาไว้หรือไม่
มีการควบคุมหรือแก้ไขปรับปรุงเพื่อให้วิธีการที่เกิดขึ้นจริงๆ
เป็นไปตามที่ต้องการมากน้อยเพียงใด จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับการนำไปใช้
4.
Recycling Decisions เป็นการตัดสินใจหลังจากศึกษาตามหลักสูตรไปแล้วนั้นจริงๆ
แล้วนักเรียนมีคุณสมบัติอย่างไร มีความรู้ มีทักษะ มีเจตคติ
เป็นอย่างไรและเป็นไปตามที่คาดหวังเอาไว้หรือไม่ มีอะไรบ้างที่ต้องรักษาไว้
มีอะไรบ้างที่ต้องละทิ้งหรือต้องปรับขยายเสียใหม่
จึงเรียกการตัดสินใจแบบนี้ว่าการตัดสินใจเกี่ยวกับคุณสมบัติที่พึ่งประสงค์
ทั้งหมดที่กล่าวมา 4 ข้อนี้ คือประเภทการตัดสินใจทางการศึกษา แต่ตามความคิดของ สตัฟเฟิลบีมนั้น การตัดสินใจทุกๆ เรื่องจำเป็นต้องอาศัยข้อมูลเชิงประเมินในการพิจารณาขั้นพื้นฐาน และสตัฟเฟิลบีมได้ให้แนวคิดไว้ว่า
การประเมินผลหลักสูตรนั้นมีสิ่งสำคัญที่เราต้องประเมินอยู่ 4 ด้าน
คือ
1. การประเมินสภาพแวดล้อม (Context Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้หลักการและเหตุผลมากำหนดจุดมุ่งหมาย
การประเมินสภาพแวดล้อมจะช่วยให้ผู้พัฒนาหลักสูตรรู้ว่า
สภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษามีอะไรบ้าง
สภาพการณ์ที่คาดหวังและสภาพที่แท้จริงในสภาพแวดล้อมดังกล่าวเป็นอย่างไร มีความต้องการ
หรือปัญหาอะไรบ้างที่ยังไม่ได้รับการตอบสนองหรือแก้ไข
มีโอกาสและสรรพกำลังที่จำเป็นอะไรบ้างที่ยังไม่ได้ถูกนำมาใช้ในการจัดการศึกษา และสืบเนื่อง
มาจากปัญหาอะไรบ้าง ฯลฯ ในการประเมินสภาพแวดล้อมนี้
ผู้ประเมินอาจใช้วิธีดังต่อไปนี้
1.1 การวิเคราะห์ความคิดรวบยอด (Conceptual
Analysis)
1.2
การทำวิจัยด้วยการเก็บข้อมูลมาวิเคราะห์จริงๆ (Empirical Studies)
1.3
การอาศัยทฤษฎีและความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ
การประเมินสภาพแวดล้อมนี้จะช่วยให้ได้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการตัดสินใจด้านการวางแผนหรือกำหนดจุดมุ่งหมาย
(Planning Decision)
2. ประเมินตัวป้อน (Inputs Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลมาช่วยตัดสินใจว่า
จะใช้ทรัพยากรหรือสรรพกำลังต่างๆ
ที่มีอยู่เพื่อให้บรรลุผลตามจุดมุ่งหมายของหลักสูตรได้อย่างไร
จะขอความช่วยเหลือด้านทรัพยากรและสรรพกำลังจากแหล่งภายนอกดีหรือไม่
จะใช้วิธีจัดการเรียนการสอนแบบใดดีจึงจะประเมินด้วยตัวป้อนอาจจะทำได้โดย
2.1 จัดทำในรูปแบบของคณะกรรมการ
2.2
อาศัยผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่มีผู้ทำเอาไว้แล้ว
2.3
ว่าจ้างผู้เชี่ยวชาญมาให้การปรึกษา
2.4
ทำการวิจัยเชิงทดลองเป็นการนำร่อง
อนึ่ง
ขอให้สังเกตว่าวิธีการประเมินนี้มีความแตกต่างกันออกไปมาก นับแต่ใช้วิธีง่ายๆ
โดยอาศัยความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ
หรือของคณะกรรมการ
ไปจนถึงวิธีการที่ซับซ้อน เช่น การวิจัยเชิงทดลอง
ซึ่งทั้งนี้ก็ขึ้นอยู่กับความต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงนั้นมีอยู่มากหรือน้อยนั้นเอง
ตัวอย่างเช่น ในการตัดสินใจแบบ Homeostatic
ที่ต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย
แต่ทว่าข้อมูลที่จะมาช่วยในการสนับสนุนนั้นมีอยู่มากแล้วในบางกรณีอาจไม่จำเป็นต้องประเมินผลในลักษณะที่ยุ่งยากซับซ้อนแต่ประการใด
อย่างไรก็ตามถ้าสถานการณ์การตัดสินใจแบบ Incremental หรือ Neomobilistic
ที่ต้องการนำนวัตกรรมบางอย่างมาใช้ในหลักสูตรประเมินผลเพื่อให้ได้ข้อมูลสนับสนุนจำเป็นต้องใช้วิธีการที่รอบคอบรัดกุมยิ่งขึ้นเพื่อให้ได้ผลที่เที่ยงตรงและเชื่อถือได้นั่นเอง
ฉะนั้นการประเมินตัวป้อนนี้จะช่วยให้เราได้ข้อมูลในการตัดสินใจ ถ้าเราจะจัดการศึกษาตามหลักสูตร เราควรจะขอความร่วมมือและช่วยเหลือจากแหล่งภายนอกหรือไม่ควรจะหาวิธีใด
วิธีการหนึ่งที่มีอยู่แล้วหรือวิธีการที่คิดค้นขึ้นมาใหม่ การดำเนินงานในโรงเรียน เช่น
การบริหารความสัมพันธ์ระหว่างครู
และนักเรียน ฯลฯ ควรเป็นอย่างไรจึงจะช่วยให้การนำหลักสูตรไปใช้ประสบความสำเร็จ
การประเมินตัวป้อนนี้จะช่วยให้ได้ข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการตัดสินใจด้านโครงสร้างหรือการวางรูปแบบในการดำเนินงาน (Structuring
Decision)
3. การประเมินกระบวนการ (Process
Evaluation) เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อสืบค้นจุดอ่อนของรูปแบบการดำเนินตามที่คาดหวังเอาไว้
หรือจุดอ่อนของการดำเนินงานในขั้นทดลองการใช้หลักสูตร
เพื่อนำมาใช้เป็นข้อมูลประกอบการตัดสินใจในการเลือกวิธีการต่อไป
ฉะนั้นต้องมีการจดบันทึกผลการประเมินกระบวนการนั้นจำเป็นต้องอาศัยวิธีการหลายๆ
อย่างต่างๆ กัน เช่น
3.1 การสังเกตแบบมีส่วนรวมปฏิบัติ
3.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์
3.3 การสัมภาษณ์
3.4
การใช้แบบสอบถามประเภทมาตราส่วนประมาณค่า
3.5 การเขียนรายงานประเภทปลายเปิด
อย่างไรก็ตาม ในการประเมินกระบวนการนี้
บางครั้งจำเป็นต้องตั้งคณะกรรมการในการประเมินผลขึ้นมาโดยเฉพาะ และให้คณะกรรมการชุดนี้มีเวลาการทำประเมินอย่างเต็มที่ เช่น
ถ้าเป็นสถาบันระดับอุดมศึกษาก็อาจจะได้แก่ทีมงานในหน่วยวิจัยของสถาบันนั้นเอง แต่ถ้าเป็นโรงเรียนระดับประถมศึกษาก็อาจจะได้แก่ศึกษานิเทศก์ของจังหวัดเพราะการตั้งครูในโรงเรียนทำหน้าที่ประเมินผลโดยเฉพาะทำได้ยากเนื่องจากมีข้อจำกัดอยู่หลายอย่าง เช่น
เรื่องเวลาซึ่งมีความจำเป็นมากในกรณีที่สถานการณ์การตัดสินใจเป็นแบบ Incremental และ Neomobilistic เพราะมีข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจอยู่แล้วน้อยมาก
แต่ถ้าหากสถานการณ์การตัดสินใจแบบ Homeobilistic ซึ่งต้องการให้มีการเปลี่ยนแปลงเพียงเล็กน้อย
ขณะเดียวกันก็มีข้อมูลที่จะนำมาใช้สนับสนุนอย่างมากแล้ว
ผู้บริหารและครูในโรงเรียนอาจช่วยกันทำการประเมินก็ได้
การประเมินกระบวนการนี้ให้ข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจด้านการนำหลักสูตรไปใช้ปฏิบัติจริงๆ
(Implementing
Decisions)
4. การประเมินผลผลิต (Products Evaluation) มีจุดมุ่งหมายจะตรวจสอบว่า
ผลที่เกิดขึ้นกับนักเรียนนั้นเป็นไปตามที่คาดหวังเอาไว้มากเพียงใด
อาจทำได้โดยการเปรียบเทียบกับเกณฑ์สัมพันธ์กับหลักสูตรอื่นที่มีอยู่ก็ได้
ในกระบวนการการศึกษานั้นการประเมินผลผลิตจะให้ข้อมูลที่จะนำมาช่วยตัดสินใจว่ามีกิจกรรมทางการศึกษาอะไรบ้างที่ควรทำต่อไป
เลิกทำ
หรือควรนำมาปรับปรุงแก้ไขเสียใหม่นอกจากนั้นยังให้ข้อมูลที่จะนำไปเชื่อมต่อหรือสานต่อเข้ากับขั้นตอนอื่นๆ
ของกระบวนการทางการศึกษาได้อีกด้วย
เช่น
โรงเรียนหนึ่งมีปัญหาครูไม่พอสอนหรือครูมีภารกิจมากจนไม่มีเวลาจะเตรียมการสอนให้ได้ผล
จึงได้คิดค้นนวัตกรรมทางการสอนแบบ RIT (Reduced
Insructional Time) ขึ้นมาใช้ เสร็จแล้วการทำประเมินผลผลิตของการเรียนแบบ RIT
ดู
พบว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนนั้นอยู่ในขั้นที่จะนำไปเผยแพร่ในโรงเรียนอื่นๆ
ที่ประสบปัญหาอย่างเดี่ยวกันได้
เพราะเป็นสิ่งที่ทำได้ง่ายไม่สิ้นเปลืองมากนัก
อย่างนี้ผู้บริหารการศึกษาก็อาจใช้ผลจากการประเมินดังกล่าวมาช่วยตัดสินใจประกาศให้โรงเรียนต่างๆ
นำนวัตกรรม RIT ไปใช้จัดการเรียนการสอนต่อไป
การประเมินผลผลิตนี้จะให้ข้อมูลที่ช่วยในการตัดสินใจว่า จะเก็บรักษาไว้ เลิกใช้หรือปรับปรุงแก้ไขใหม่ (Recycling Decisions) เนื่องจากสตัฟเฟิลบีมให้แนวคิดว่าในการประเมินผลหลักสูตรนั้นมีสิ่งที่จะต้องประเมินอยู่ 4 อย่าง คือ Context, Input,
Process และ Products รูปแบบการประเมินผลของเขาจึงเป็นที่รู้จักโดยทั่วไปว่าเป็น CIPP
Model
รูปแบบการประเมินหลักสูตรของโกว์ (Doris
T. Gow)
ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการวิเคราะห์องค์ประกอบภายใน
โดยเสนอกระบวนการประเมินหลักสูตรเป็น 2
ขั้นตอน คือ
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์หลักสูตร โดยพิจารณาองค์ประกอบ 4 ด้าน
คือ
1. โอกาสการเรียนรู้
2. สิ่งเร้า
3. โครงสร้างของหลักสูตร
4. สภาพการเรียนการสอน
ขั้นที่ 2 การตัดสินคุณภาพของหลักสูตร
นำข้อมูลในขั้นที่ 1 มาพิจารณาเปรียบเทียบกับหลักการทฤษฎีทางการศึกษา และทางจิตวิทยา
จุดเด่น
เป็นการตัดสินคุณภาพหลักสูตรโดยใช้หลักการทฤษฎีทางการศึกษาและทางจิตวิทยาเป็นหลัก
ไม่ใช้ความคิดเห็นของผู้วิเคราะห์
ข้อเสนอแนะในการเลือกรูปแบบการประเมินหลักสูตร
1. การประเมินหลักสูตรควรกระทำต่อเนื่องกันไปตลอดเวลา
และใช้ข้อมูลที่ได้จากการประเมินหลักสูตร มาปรับปรุงหลักสูตรให้ดีขึ้น
2.
ประเมินให้ครอบคลุมทุกองค์ประกอบในกระบวนการพิจารณาหลักสูตร
3. ในการประเมินด้านผลผลิต (Outcome)
ควรให้ครอบคลุมทั้งด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย
4. ในการใช้หลักสูตรควรกำหนดให้แน่นอน
ว่าจะประเมินผลการใช้หลักสูตรในระยะนานเท่าใด เช่น ทุกๆ 3 ปี หรือทุกๆ 5 ปี
เป็นต้น
5.
การประเมินจะต้องอาศัยเครื่องมือที่เหมาะสม และแหล่งข้อมูลที่เหมาะสม
นอกจากนี้แล้ว หลักสูตรสถานศึกษาของโรงเรียนบ้านเจาะเกาะยังมีความสอดคล้องกับแนวคิดของไทเลอร์
ไทเลอร์ให้ความสำคัญต่อการกำหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตร
ซึ่งจะเป็นหลักในการเลือกและจัดประสบการณ์การเรียนรู้และประเมินผล
ทาบาให้ความสำคัญต่อการคัดเลือกและการจัดเนื้อหาสาระและประสบการณ์
และเชื่อว่าผู้สอนซึ่งเป็นผู้ใช้หลักสูตรควรมีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตร
จากรูปแบบการพัฒนาหลักสูตรและการสอนของไทเลอร์
เมื่อได้ศึกษาวิเคราะห์แล้วจะพบว่า
การพัฒนาหลักสูตรของกระทรวงศึกษาธิการมีส่วนคล้ายกับวิธีการของไทเลอร์มาก เช่น
การกำหนดจุดประสงค์ของหลักสูตร
ไทเลอร์ได้ใช้สังคมปัจจุบันเป็นพื้นฐานและการจัดการศึกษาของเราในปัจจุบันนี้ได้ทำการศึกษาวิเคราะห์สังคมจนสรุปออกมาเป็นแนวคิดในการจัดการศึกษาว่าเป็น
การศึกษาเพื่อพัฒนาตนและทำประโยชน์ให้กับสังคม
แนวคิดของไทเลอร์ได้สนับสนุนให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการพัฒนาหลักสูตร
และกระบวนการเรียนการสอน
และนอกจากนี้การพัฒนาหลักสูตรจะต้องคำนึงถึงสภาพแวดล้อมภายนอกที่สัมพันธ์กับการเรียนรู้ของผู้เรียนอีกด้วย
อย่างไรก็ตามหลักสูตรสถานศึกษาของแต่ละโรงเรียนจะมีลักษณะที่แตกต่างกันออกไป
ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับปัจจัยหลาย ๆ ด้าน เช่น บริบทของชุมชน
ปัญหาที่พบของแต่ละโรงเรียน ความต้องการของผู้เรียน ตลอดจนความต้องการของชุมชน
แต่สิ่งที่คล้ายกันคือ
หลักสูตรสถานศึกษาที่จัดทำขึ้นของแต่ละโรงเรียนส่วนใหญ่แล้วจะยึดหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช
2551 เป็นเกณฑ์ เพื่อพัฒนาเด็กและเยาวชนไทยทุกคนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานให้มีคุณภาพด้านความรู้
และทักษะที่จำเป็นสำหรับการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลง
และแสวงหาความรู้เพื่อพัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่องในอนาคต
อ้างอิง
ชนกนันท์ ตันติไวไล .สืบค้นเมื่อ 20 สิงหาคม 2564,จากเว็บไซต์Blogger.com
http://muaychanoknan.blogspot.com/2018/11/blog-post_82.html
รองศาสตราจารย์ ดร. กาญจนา วัธนสุนทร.สืบค้นเมื่อ 20 สิงหาคม 2564,จากเว็บไซต์slideserve.com
https://www.slideserve.com/louvain/5525726
คำถามทบทวน
ปรนัย
1. ปัจจุบันรูปแบบของการประเมินหลักสูตรสามรถแบ่งได้
กี่ประเภทใหญ่ๆ
ก. 1
ข. 2
ค. 3
ง. 4
จ. 5
ตอบ ข. 2
2.รูปแบบของการประเมินหลักสูตรในระหว่างหรือหลังการใช้หลักสูตรแบ่งเป็นกลุ่มย่อยๆ
ได้กี่กลุ่ม
ก. 3
ข. 2
ค. 4
ง. 5
จ. 6
ตอบ ค. 4
3.ข้อมูลเพื่อนำมาพิจารณาตามแบบตัวอย่างของสเตคแบ่งออกเป็นกี่ส่วน
ก. 5
ข. 6
ค. 3
ง. 4
จ. 2
ตอบ จ. 2
4. แดเนียลแอลสตัฟเฟิลบีมได้อธิบายความหมายของการประเมินผลทางการศึกษาเอาไว้ว่า
ก. เพื่อตัดสินว่าจุดมุ่งหมายของการศึกษา
ข. เป็นผู้ที่วางรากฐานการประเมินหลักสูตร
ค. เป็นการประเมินที่มีจุดมุ่งหมาย
ง. เป็นกระบวนการการบรรยายการหาข้อมูลและการให้ข้อมูลเพื่อการตัดสินใจหาทางเลือก
จ. เพื่อการประเมินค่าความก้าวหน้าทางการศึกษา
ตอบ ค.เป็นกระบวนการการบรรยายการหาข้อมูลและการให้ข้อมูลเพื่อการตัดสินใจหาทางเลือก
5. มิติด้านการสอน ประกอบด้วยตัวแปรสำคัญกี่ตัวแปร
ก. 5
ข. 6
ค. 7
ง. 8
จ. 9
ตอบ ก. 5
6. โพรวัส
ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการประเมินหลักสูตรซึ่งเรียกว่า
ก. เป็นประโยชน์ในการวิเคราะห์ตัวแปรของมิติด้านการสอน
ข. จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้อย่างชัดเจนรัดกุม
ค. การประเมินผลความแตกต่างหรือการประเมินความไม่สอดคล้อง
ง. จุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้อย่างชัดเจนรัดกุมเป็นประโยชน์
จ. การประเมินผลจำเพาะเจาะจง
ตอบ ค. การประเมินผลความแตกต่างหรือการประเมินความไม่สอดคล้อง
7. ด้านเนื้อหาในหลักสูตร เป็นการพิจารณาข้อมูลเพื่อประเมินผลหลักสูตรของใคร
ก. สตัฟเฟิลบีม
ข. ไทเลอร์
ค. โพรวัส
ง. Model
จ. สเตค
ตอบ จ. สเตค
8. (Standards –
S) หมายถึง
ก. ผู้ประเมินจะต้องกำหนดเกณฑ์มาตรฐาน
ข. ผู้ประเมินต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงาน
ค.การปฏิบัติจริงของสิ่งที่ต้องการวัด
ง.ผู้ประเมินจะส่งผลผลประเมิน
จ.การเปรียบเทียบข้อมูลกับมาตรฐานที่กำหนดไว้
ตอบ ก.
ผู้ประเมินจะต้องกำหนดเกณฑ์มาตรฐาน
9. (Performance
– P) หมายถึง
ก.การปฏิบัติจริง
ข.ผู้ประเมินต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของสิ่งที่ต้องการวัด
ค.เปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้
ง.ความไม่สอดคล้องระหว่างผลการปฏิบัติจริง
จ.ปรับปรุงแก้ไขการปฏิบัติ
ตอบ ข.ผู้ประเมินต้องรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการดำเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของสิ่งที่ต้องการวัด
10. (
Process ) หมายถึง
ก. ทรัพยากรหรือสิ่งที่เริ่มตั้งไว้เมื่อใช้หลักสูตร
ข.ผลผลิต
ค.ผลตอบแทน
ง.ค่าใช้จ่ายหรือผลตอบแทน
จ.กระบวนการ
ตอบ จ.กระบวนการ
อัตนัย
1.การประเมินผลความแตกต่างหรือการประเมินความไม่สอดคล้อง (Discrepancy
Evalution) ซึ่งจะประเมินหลักสูตรทั้งหมด 5 ส่วนได้แก่
ตอบ 1. การออกแบบ (Desingn)
2. ทรัพยากรหรือสิ่งที่เริ่มตั้งไว้เมื่อใช้หลักสูตร (Installation) 3. กระบวนการ ( Process
) 4.
ผลผลิตของหลักสูตร (Products ) 5. ค่าใช้จ่ายหรือผลตอบแทน (Cost)
2. ข้อมูลเพื่อนำมาพิจารณาตามแบบตัวอย่างของสเตคแบ่งออกเป็น
2 ส่วน คือ
ตอบ 1. ด้านสิ่งที่มาก่อน
หรือสภาพก่อนเริ่มโครงการ (Antecedent) หมายถึง
สิ่งต่างๆ
ที่เอื้อให้เกิดผลจากหลักสูตรและเป็นสิ่งที่มีอยู่ก่อนการใช้หลักสูตรอยู่แล้วประกอบด้วย
7 หัวข้อ คือ บุคลิกและนิสัยของนักเรียน บุคลิกและนิสัยครู
2. ด้านเนื้อหาในหลักสูตร วัสดุอุปกรณ์
การเรียนการสอน อาคารสถานที่ การจัดโรงเรียน
ลักษณะของชุมชนขณะที่มีการเรียนการสอนระหว่างนักเรียนกับนักเรียน นักเรียนกับครู
ครูกับผู้ปกครอง ฯลฯ เป็นขั้นของการใช้หลักสูตร ซึ่งประกอบด้วย 5 หัวข้อ คือ
การสื่อสาร การจัดแบ่งเวลา การลำดับเหตุการณ์ การให้กำลังใจ
และบรรยากาศของสิ่งแวดล้อม
3. ด้านผลผลิต
หรือผลที่ได้รับจากโครงการ (Outcomes) หมายถึง
สิ่งที่เกิดขึ้นจากการใช้หลักสูตร ประกอบด้วย 5หัวข้อ คือ ผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน
ทัศนคติของนักเรียน ทักษะของนักเรียน
ผลที่เกิดขึ้นกับครู และผลที่เกิดขึ้นกับ
3.โกว์ (Doris
T. Gow)ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการวิเคราะห์องค์ประกอบภายใน
โดยเสนอกระบวนการประเมินหลักสูตรเป็น 2 ขั้นตอน คือ
ตอบ ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์หลักสูตร
โดยพิจารณาองค์ประกอบ 4 ด้าน คือ
1. โอกาสการเรียนรู้
2. สิ่งเร้า
3. โครงสร้างของหลักสูตร
4. สภาพการเรียนการสอน
ขั้นที่ 2 การตัดสินคุณภาพของหลักสูตร
นำข้อมูลในขั้นที่ 1
มาพิจารณาเปรียบเทียบกับหลักการทฤษฎีทางการศึกษา และทางจิตวิทยา
จุดเด่น
เป็นการตัดสินคุณภาพหลักสูตรโดยใช้หลักการทฤษฎีทางการศึกษาและทางจิตวิทยาเป็นหลัก
ไม่ใช้ความคิดเห็นของผู้วิเคราะห์
4.ข้อเสนอแนะในการเลือกรูปแบบการประเมินหลักสูตรมีอะไรบ้าง
ตอบ 1. การประเมินหลักสูตรควรกระทำต่อเนื่องกันไปตลอดเวลา
และใช้ข้อมูลที่ได้จากการประเมินหลักสูตร มาปรับปรุงหลักสูตรให้ดีขึ้น
2. ประเมินให้ครอบคลุมทุกองค์ประกอบในกระบวนการพิจารณาหลักสูตร
3. ในการประเมินด้านผลผลิต (Outcome)
ควรให้ครอบคลุมทั้งด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย
4. ในการใช้หลักสูตรควรกำหนดให้แน่นอน
ว่าจะประเมินผลการใช้หลักสูตรในระยะนานเท่าใด เช่น ทุกๆ 3 ปี
หรือทุกๆ 5 ปี เป็นต้น
5. การประเมินจะต้องอาศัยเครื่องมือที่เหมาะสม
และแหล่งข้อมูลที่เหมาะสม
5.รูปแบบการประเมินไม่เน้นวัตถุประสงค์ของสคริฟเวนมีอะไรบ้าง
ตอบㆍ
การประเมินเน้นผลที่เกิดจริง (actual effects)
ㆍผลที่คาดหมายทั้งหมดของโครงการหรือ
ㆍผลสำคัญ (main
effects) และผลข้างเคียง(side effects)
